To appropriately assess reading difficulties, tests designed according to an appropriate theoretical framework and based on normative data are required.

We used EVALEC (Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec, & Kipffer-Piquard, 2005) to collect data on the word-level reading skills and reading-related skills (phonemic awareness, phonological short-term memory, and rapid naming) of middle school children (Grades 6 to 9, about 80 in each grade).

In the tests focused on word-level reading skills, the effects of regularity (regular vs. irregular words), lexicality, and length (short vs. long irregular words and pseudowords) were examined. Accuracy and processing times were recorded for all tests.

The effects of both regularity and lexicality were significant, whatever the measure and independently of grade. Both accuracy and speed were lower for longer pseudowords, whereas length did not have a significant effect on irregular word latencies and, surprisingly, long irregular words were read more accurately than short ones. Reading level as assessed by a standardized test (Lefavrais, 2005) was not predicted by phonological short-term memory; rapid naming (color names) and phonemic awareness were both predictors but, in both cases, only response times predicted reading level.

These results, and particularly those from the reading tasks, are discussed in relation to models of written-word recognition developed to account for the reading of multisyllabic items (Perry, Ziegler, & Zorzi, 2010) in orthographies shallower than English (Perry, Ziegler, & Zorzi, 2014).

Des tests conçus selon un cadre théorique approprié et sur la base de données normatives sont nécessaires pour évaluer correctement les difficultés de lecture.

Nous avons utilisé EVALEC (Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec, & Kipffer-Piquard, 2005) pour recueillir des données sur les capacités d’identification de mots écrits et celles reliées à la lecture (conscience phonémique, mémoire à court terme phonologique et dénomination rapide) au collège (du grade 6 au grade 9, environ 80 enfants par grade).

Pour les tests évaluant les capacités d’identification de mots écrits, les effets de régularité (mots réguliers vs mots irréguliers), de lexicalité, et de longueur (mots irréguliers courts vs longs comparés à pseudomots court vs long) ont été examinés. Pour tous les tests, la précision et le temps de traitement ont été enregistrés.

Les effets de régularité et lexicalité étaient significatifs, quels que soient la mesure et le grade. Les scores de précision et de vitesse étaient plus faibles pour les pseudomots longs, alors que la longueur n’a pas eu d’effet significatif sur les temps de latences des mots irréguliers et, étonnamment, les mots irréguliers longs ont été lus avec plus de précision que les courts. Le niveau de lecture évalué par un test standardisé (Lefavrais, 2005) n’a pas été prédit par la mémoire à court terme phonologique ; la dénomination rapide (des noms de couleur) et la conscience phonémique étaient deux prédicteurs mais seulement lorsque les temps de réponse pour ces deux tests ont été analysés.

Ces résultats, et en particulier ceux des tests de lecture, sont discutés en relation avec les modèles de reconnaissance des mots écrits développés pour rendre compte de la lecture d’items multisyllabiques (Perry, Ziegler, & Zorzi, 2010) dans des orthographes moins profondes que celles de l’anglais (Perry, Ziegler, & Zorzi, 2014).