Préface - 27/09/11
Ce livre est écrit par des psychologues en milieu scolaire qui s’interrogent sur leur rôle dans l’intégration et relatent leur expérience. Suzanne Guillard a choisi de demander une préface à un psychiatre d’enfants, dont le point de vue et l’expérience sont différents de ceux des psychologues de l’éducation.
Je vais donc m’en tenir au problème général de l’intégration scolaire. L’élément idéologique est prédominant dans l’opposition intégration/ségrégation. Veut-on dire que l’école doit accueillir tout enfant pour décider, avec ses ressources propres et les ressources de la pédopsychiatrie du secteur, de ce qui convient le mieux à l’enfant : une classe ordinaire, une classe spécialisée, un établissement spécialisé ? Ou veut-on dire qu’elle doit de toute façon lui trouver une place en son sein ? Dans une classe ordinaire ou dans une classe spécialisée ?
Je dis que l’élément idéologique est prédominant : on sous-entend que toute mesure qui sépare l’enfant en difficulté des enfants ordinaires pour le mettre avec des enfants qui ont les mêmes difficultés que lui (ségrégation) est une stigmatisation. Le stigmate est social, mais il y a une réalité de la « difficulté », handicap mental, sensoriel, moteur ou maladie. L’intégration sans restriction supprime apparemment le stigmate ; elle ne supprime pas le problème.
Il est évident que l’intégration ne peut pas se faire sans restriction et quelle que soit la difficulté de l’enfant. Les exemples rapportés dans ce livre montrent la limite : si l’enseignant doit dépenser une énergie et un temps considérables à s’occuper de l’enfant ou des enfants en difficulté, il ne peut plus donner aux autres ce dont ils ont besoin. La présence d’une auxiliaire de vie scolaire ou d’un agent territorial spécialisé des écoles maternelles ne résout pas tout. Le coût de l’intégration est élevé et la proclamer sans s’en donner les moyens est utopique. En Italie, on a fermé les institutions spécialisées, mais on a envoyé à l’école le personnel des institutions spécialisées et des équipes pédopsychiatriques pour aider les enseignants, en diminuant le nombre des enfants par classe, grâce au personnel en surnombre après le baby-boom.
Les méfaits de la ségrégation sont certains. Il faut une vigilance très grande pour qu’un établissement spécialisé ne se transforme pas en « bouillon de culture ». Le dispositif d’une institution sans murs constituée par une équipe qui travaille à l’école et avec l’école pour les enfants en difficulté est certainement une solution meilleure (voir les livres de Jacques Hochmann). Mais peut-on se passer complètement de classes spécialisées et d’établissements spécialisés ?
La question ne peut pas être tranchée. Un mouvement de balancier se produit. L’excès de ségrégation conduit à prôner l’intégration. L’excès d’intégration conduit à la ségrégation. La réponse est l’attention qu’on doit porter à tenter de résoudre les problèmes cas par cas.
Même pour les enfants « ordinaires », il faut se méfier des filières. On a montré que, à niveau intellectuel égal, les enfants profitent mieux d’une classe hétérogène que d’une classe homogène, la stimulation intellectuelle y est plus vive.
À plus forte raison, les enfants en difficulté sont-ils plus stimulés par la présence d’enfants « ordinaires » que par la seule présence d’enfants ayant les mêmes difficultés ? Pour prendre un cas limite, les enfants qui ne parlent pas ne sont pas stimulés à parler s’ils n’ont pour compagnons que des enfants parlant peu ou mal.
Si l’intégration est possible, elle est bénéfique, mais jusqu’à un certain point. J’ai eu l’occasion d’intervenir pour une enfant malentendante appareillée qui avait pu suivre des classes ordinaires jusqu’au collège, avec un soutien orthophonique spécialisé à l’extérieur de l’école. Au collège, elle fut l’objet d’un rejet de la part des autres élèves, qui ne supportaient pas les mesures de « faveur » dont elle était l’objet : être assise au premier rang pour lire sur les lèvres des enseignants en complément de ce qu’elle entendait avec ses appareils, être notée différemment pour la dictée, etc. « Elle entend », disaient-ils. Nous sommes allées, l’orthophoniste et moi, dans la classe, avec des bandes magnétophoniques donnant une idée aux élèves de la distorsion des sons perçus par leur camarade. Alors est venue la question, révélant l’angoisse que le trouble de leur camarade déclenchait chez les autres : « Qu’est-ce qui est pire : être sourd ou être aveugle ? » L’année suivante, l’adolescente alla dans un établissement spécialisé pour malentendants et éprouva un grand soulagement.
Le travail avec les parents pour leur faire accepter une mesure autre que l’intégration complète est parfois très difficile. Je prendrai un exemple caricatural, mais que j’ai rencontré. Les parents d’un enfant trisomique qui avait été intégré dans des classes de maternelle ordinaire voulurent que l’enfant entre au cours préparatoire ordinaire à 6 ans. Il avait un QI inférieur à 50, et ne pouvait en aucun cas apprendre à lire au cours préparatoire à 6 ans. Les parents dirent que l’entrée au cours préparatoire à 6 ans était sa seule chance d’avoir le baccalauréat.
C’est une grande douleur d’avoir un enfant sévèrement handicapé. Il y a le deuil difficile à faire de tout ce qu’on a rêvé, il y a toute la souffrance jour après jour. Mais l’intégration ne supprimera pas le handicap. On peut seulement essayer de donner à l’enfant une chance d’utiliser au mieux ses virtualités.
Dans ce débat, il y a plus d’idéologie que d’études objectives. Il faudrait pouvoir apparier des sujets aussi semblables que possible pour, au terme des années de formation, voir quel choix, intégration ou ségrégation, a été le meilleur. Mon expérience de psychiatre d’enfants m’a confrontée à des suivis longitudinaux où l’enfant en classe ordinaire s’est trouvé mieux dans une classe spécialisée, ou vice versa ; où l’enfant dans un établissement ordinaire s’est trouvé mieux dans un établissement spécialisé, ou vice versa. Étant donné la multiplicité des facteurs en cause, on ne peut pas édicter de règles générales ; mais étudier cas par cas. Souvent, l’indication n’est pas telle classe en fonction de sa dénomination, mais tel enseignant en fonction de ce qu’il est et de la manière dont il travaille.
J.-C. Guillemard s’interroge « sur ce qui a empêché les psychologues de l’éducation de cultiver leur spécificité et de prendre toute leur place dans l’école afin d’aider à y produire du changement vers une éducation de qualité pour tous ». Une première réponse s’impose : ils ne sont pas assez nombreux. Une deuxième réponse tient à leur formation : il leur a fallu lutter pour être formés et reconnus comme des psychologues à part entière ; on n’a pas choisi en France de former des psychologues de l’éducation, on a choisi de spécialiser en psychologie des enseignants du premier degré en un an, puis deux, puis davantage. Une troisième réponse est qu’on demande au psychologue de tout faire, un travail de clinicien (bilans, aide pédagogique, etc.), un travail de recherche sur la pédagogie et la didactique, un travail d’animateur du groupe des enseignants, etc. À la limite, on lui demande, de même qu’à l’enseignant, d’être un soignant.
L’école est un lieu d’enseignement et d’éducation : instruire et former. L’enseignant n’a pas été préparé à être un « soignant ». La notion de soin est très valorisée en psychiatrie, elle recouvre tout ce qu’on fait dans le milieu de vie, en dehors des médicaments et de la psychothérapie proprement dite. On ne s’improvise pas soignant ; tout soignant est spécialisé en fonction du handicap ou du trouble dont il s’occupe. J.-C. Guillemard montre bien la situation difficile dans laquelle se trouvent enseignants et psychologues lorsqu’ils sont devant un enfant qui a besoin de soins.
J’ai écrit plus haut « enfants en difficulté » ; dans cet ouvrage, on dit « l’enfant à besoins spécifiques ». Précisons. Certaines difficultés relèvent de la pédagogie et la place de tels enfants est à l’école. D’autres relèvent de « handicaps » moteurs ou sensoriels, qui nécessitent une pédagogie spécialisée, ou de « maladies » somatiques ou mentales, qui nécessitent des soins spécialisés.
À l’heure actuelle, en France, on est dans une position bâtarde en voulant intégrer tous les enfants dans la même école. On fait semblant de croire que les enseignants pourront répondre à la fois aux besoins pédagogiques et aux besoins thérapeutiques : c’est un leurre, mais c’est une solution qui séduit les familles. Le handicapé va dans la même école que ses frères et ses sœurs, à côté de son domicile. Le stigmate disparaît et, avec lui, croit-on, le handicap : ils deviendront tous bacheliers. Le problème proprement pédagogique est de se demander pourquoi les enfants qui n’ont pas de handicap ne deviennent pas tous bacheliers. On en viendra éventuellement à considérer que le milieu sociofamilial d’origine est un handicap pour expliquer l’échec scolaire des enfants de milieu défavorisé. Mais dans ce cas, c’est un handicap, ce n’est pas une maladie, à moins de justifier le niveau social par l’équipement héréditaire, comme le fait la sociobiologie.
Le problème de l’échec scolaire est fondamental et immense. On feint de croire qu’on le résoudra avec un petit surplus, alors qu’il est social et politique. L’enseignant doit avoir des contacts avec la famille, si elle les accepte. Mais il ne peut pas tout seul résoudre les problèmes de l’acculturation des migrants, de la précarité familiale, etc. Malheureusement, ce que j’ai constaté, il y a 35 ans, dans L’enfant de six ans et son avenir1. , continue d’être vrai.
J’ai utilisé ce mot « handicap » parce qu’il a été un cheval de bataille à propos de l’autisme infantile. En disant que c’est un handicap qui relève uniquement de la pédagogie, et non une maladie, on se débarrasse de ce redoutable personnage, le psychiatre. Mais, quels que soient les mots employés, les difficultés sociales et cognitives demeurent. Et un enseignant ne peut pas s’occuper à la fois de tous les autres enfants et de plusieurs enfants en grave difficulté.
Le problème de chaque enfant en difficulté est spécifique. Il faut évaluer pour chaque enfant ses chances de bénéficier d’un environnement ordinaire à temps complet (les temps partiels sont des formules mixtes), dans quelle classe, avec quel enseignant, avec quels autres enfants ; combien d’enfants en difficulté peuvent être intégrés dans une même classe. C’est là que le travail du psychologue de l’éducation, sans qu’on le transforme en un psychothérapeute qu’il n’est pas, peut revêtir une grande importance dans l’indication scolaire que l’école doit être en droit de préconiser.
© 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Bienvenue sur EM-consulte, la référence des professionnels de santé.
L'accès au texte intégral de ce chapitre nécessite l'achat du livre ou l'achat du chapitre.
Bienvenue sur EM-consulte, la référence des professionnels de santé.
L’accès au texte intégral de cet article nécessite un abonnement.
Déjà abonné à ce produit ?